Lernen durch Handeln

Erfahrungslernmodelle

Es gibt eine Reihe verschiedener Ansätze bzw. Begriffe des „Lernen durch Handeln“ (Learning by Doing) oder „Erfahrungslernen“ (Lernen in realen Kontexten), zum Beispiel:

  • Labor-, Werkstatt- oder Studioarbeiten;
  • Ausbildung (im eigentlichen Sinn);
  • problembasiertes Lernen;
  • fallbasiertes Lernen;
  • projektbasiertes Lernen;
  • bedarfsorientiertes Lernen
  • kooperatives (arbeits- oder gemeinschaftsbezogenes) Lernen.

 

Das Erfahrungslernen konzentriert sich auf Lernende, die über ihre Erfahrungen nachdenken, um konzeptionelle Einsichten sowie praktisches Fachwissen zu gewinnen. Kolbs experimentelles Lernmodell schlägt vier Stufen in diesem Prozess vor:

  • aktives Experimentieren;
  • konkrete Erfahrung;
  • reflektierende Beobachtung;
  • abstrakte Konzeptualisierung.

 

Es gibt viele verschiedene Modelle für experimentelles Lernen, aber auch viele verbindende Gemeinsamkeiten.

Labor-, Werkstatt- oder Studioarbeit: Ein wichtiger pädagogischer Wert der Laborarbeit besteht darin, den Auszubildenden zu ermöglichen, vom Konkreten (Beobachten von Phänomenen) zum Abstrakten (Verstehen der Prinzipien oder Theorien, die sich aus der Beobachtung von Phänomenen ergeben) überzugehen. Zum anderen führt die Laborarbeit die Auszubildenden in einen kritischen Kulturdisput von Wissenschaft und Technik ein. Alle Ideen müssen auf strenge und besondere Weise getestet werden, damit sie als „wahr“ gelten.

Die Ausbildung ist eine besondere Möglichkeit, den Auszubildenden das Lernen zu ermöglichen. Es ist oft mit einer Berufsausbildung verbunden, bei der ein erfahrener Verantwortlicher oder Geselle das gewünschte Verhalten oder Fähigkeiten vorgibt, der Auszubildende versucht, dem Vorbild zu folgen und der/die Ausbilder/in gibt danach Rückmeldungen zum Lernerfolg. Beim Lernen in der Berufsausbildung geht es nicht nur um Lernen (aktives Lernen), sondern auch um ein Verständnis der Kontexte, in denen das Lernen angewendet wird. Darüber hinaus gibt es ein soziales und kulturelles Element beim Lernen, Verstehen und Einbetten der etablierten Praktiken, Bräuche und Werte von Expert/innen auf diesem Gebiet.

Problembasiertes Lernen: Die früheste Form des systematisierten problembasierten Lernens (PBL) wurde 1969 von Howard Barrows und Kolleg/innen an der School of Medicine der McMaster University in Kanada entwickelt und von dort aus auf viele andere Universitäten, Hochschulen und Schulen übertragen. Dieser Ansatz wird zunehmend in Fachgebieten angewendet, in denen die Wissensbasis schnell anwächst und es für Studierende praktisch unmöglich ist, das gesamte Wissen in diesem Bereich innerhalb eines begrenzten Studienzeitraums zu beherrschen. In Gruppen identifizieren die Auszubildenden, was sie bereits wissen, was sie wissen müssen und wie und wo sie auf neue Informationen zugreifen können, die dann zur Lösung des Problems führen können. Die Rolle bzw. Funktion des Ausbilders/der Ausbilderin (in der klassischen PBL normalerweise als Tutor/in bezeichnet) ist entscheidend für Steuerung und Umsetzung des Lernprozesses.

Fallbasiertes Lernen: Durch fallbasiertes Lernen entwickeln die Auszubildenden Fähigkeiten im analytischen Denken und im reflektierenden Urteilsvermögen, indem sie komplexe reale Szenarien lesen und diskutieren.

Projektbasiertes Lernen: Projektbezogenes Lernen ähnelt dem fallbezogenen Lernen, ist aber tendenziell länger und breiter angelegt und mit noch mehr Autonomie/Verantwortung der Lernenden im Sinne der Auswahl von Unterthemen, der Organisation ihrer Arbeit und der Entscheidung über die Methoden zur Durchführung des Projekts verbunden. Die Lernprojekte basieren normalerweise auf realen Problemen, die den Auszubildenden ein Gefühl von Eigenverantwortung und Anteilnahme für ihre Lernaktivitäten vermitteln.

Bedarfsorientiertes Lernen: Das bedarfsorientierte Lernen ähnelt dem projektbasierten Lernen, die Rolle des Ausbilders/der Ausbilderin ist jedoch anders gelagert. Beim projektbasierten Lernen entscheidet der Ausbilder über die „treibenden Fragestellungen“ und spielt eine aktivere Rolle bei der Führung der Auszubildenden durch den Prozess. Beim bedarfsorientierten Lernen untersucht der/die Auszubildende ein Thema und wählt ein Forschungsthema aus, entwickelt einen Forschungsplan und kommt zu Schlussfolgerungen, während ein(e) Ausbilder/in gewöhnlich zur Verfügung steht, um bei Bedarf Hilfe und Anleitung zu bieten.

 

Stärken und Schwächen der Lehrlingslernmodelle

(https://www.tonybates.ca/2014/08/06/models-for-teaching-by-doing-labs-apprenticeship-etc/)

Sofern man sich auf das Modell der Berufsausbildung konzentriert, lassen sich die wichtigsten Vorteile wie folgt zusammenfassen:

  • Lehren und Lernen sind tief in komplexe und höchst variable Kontexte eingebettet, die eine rasche Anpassung an die Bedingungen der realen Welt ermöglichen,
  • die Berufsausbildung nutzt effizient die Zeit von Expert/innen, die den Unterricht/die Lehrveranstaltung in ihre eigene reguläre Arbeitsroutine integrieren können
  • es bietet den Lernenden klare, erstrebenswerte Modelle oder Ziele
  • die Berufsausbildung vermittelt die Werte und Normen des Berufes oder der Branche

 

Andererseits gibt es einige bedeutsame Einschränkungen im Berufsausbildungsansatz, insbesondere in der nicht-traditionellen Ausbildung:

  • große Teile des Wissens der Fachausbilder/innen ist stillschweigend (implizit), was teilweise darauf zurückzuführen ist, dass deren Fachwissen durch eine sehr breite Palette von Aktivitäten langsam aufgebaut wird,
  • Expert/innen haben oftmals Schwierigkeiten, das Schema und das "tiefe" Wissen, das sie aufgebaut haben und das sie fast schon als selbstverständlich ansehen, entsprechend bewusst oder verbal so auszudrücken, ohne dass die Auszubildenden raten oder vermuten müssen, was von ihnen verlangt wird, um selbst Expert/innen zu werden,
  • Expert/innen verlassen sich oft nur auf die Modellierung, in der Hoffnung, dass die Auszubildenden das Wissen und die Fertigkeiten aus der bloßen Beobachtung des Experten/der Expertin in Aktion aufnehmen und nicht die anderen Phasen durchlaufen, die ein Ausbildungsmodell erfolgreicher machen,
  • die Anzahl der Auszubildenden, die von einem Experten/einer Expertin betreut werden können, ist eindeutig begrenzt, da die Ausbildenden selbst voll und ganz damit beschäftigt sind, ihr Fachwissen unter oft anspruchsvollen Arbeitsbedingungen anzuwenden, die unter Umständen wenig Zeit lassen, um sich um die Bedürfnisse von Berufsanfängern zu kümmern,
  • Berufsausbildungsprogramme weisen eine sehr hohe Fluktuationsrate auf: In British- Columbia (Kanada) beispielsweise ziehen sich mehr als 60 Prozent derjenigen, die in ein formelles Berufsausbildungsprogramm eintreten, vor dem erfolgreichen Abschluss des Programms zurück. Infolgedessen gibt es unter den Arbeitskräften eine große Anzahl erfahrener Handwerker/innen ohne volle Zulassung, was ihre berufliche Entwicklung einschränkt und die wirtschaftliche Entwicklung verlangsamt, sodass folglich ein Mangel an voll qualifizierten Facharbeiter/Innen herrscht,
  • in Berufen, die einem raschen Wandel am Arbeitsplatz unterworfen sind, kann das Berufsausbildungsmodell die Anpassung oder Änderung der Arbeitsmethoden verlangsamen, weil traditionelle Werte und Normen vorherrschen, die von dem/der "Meister/in" weitergegeben werden und die für die neuen Bedingungen, denen die Arbeitnehmer/innen ausgesetzt sind, möglicherweise nicht mehr so relevant sind. Diese Einschränkung des Berufsausbildungsmodells zeigt sich deutlich im beruflichen Bildungssektor, wo traditionelle Werte und Normen rund um die Ausbildung zunehmend in Konflikt mit externen Einflüssen, wie neuen Technologien und der massiv gestiegenen Hochschulbildung, geraten.

 

Unabhängig davon ist das Berufsausbildungsmodell, wenn es gründlich und systematisch angewandt wird, ein sehr nützliches Modell für den Unterricht in hochkomplexen, realitätsnahen Arbeits- und Wirkungskontexten.

Aktivität 1: Bewertung erfahrungsbasierter Ausbildungsmodelle

Bitte beantworten Sie die folgenden Fragen eigenständig.

  1. Wenn Sie Erfahrungen mit der Ausbildung haben, was hat gut funktioniert und was nicht?
  2. Sind die Unterschiede zwischen problembasiertem Lernen, fallbasiertem Lernen, projektbasiertem Lernen und bedarfsorientiertem Lernen signifikant oder sind sie wirklich nur geringfügige Variationen desselben Modellentwurfs einer Ausbildung?
  3. Haben Sie eine Präferenz für eines der Modelle? Wenn ja, warum?

Testen Sie Ihr Wissen!

Tagħlim billi tagħmel

Mudelli ta’ tagħlim esperjenzjali

Hemm numru ta’ approċċi jew termini differenti fl-intestatura “tagħlim billi tagħmel” jew “Tagħlim esperjenzjali” (tagħlim f’kuntesti tad-dinja reali), bħal:

  • xogħol ta’ laboratorju, workshop jew studio;
  • apprendistat;
  • tagħlim ibbażat fuq il-problemi;
  • tagħlim ibbażat fuq il-każijiet;
  • tagħlim ibbażat fuq il-proġett;
  • tagħlim ibbażat fuq l-inkjesta;
  • tagħlim kooperattiv (ibbażat fuq ix-xogħol jew il-komunità).

It-tagħlim esperjenzali jiffoka fuq l-istudenti li jirriflettu fuq l-esperjenza tagħhom li jagħmlu xi ħaġa, sabiex jiksbu tagħrif kunċettwali kif ukoll tagħrif espert prattiku. Il-mudell ta’ tagħlim esperjenzali ta’ Kolb jissuġġerixxi erba’ stadji f’dan il-proċess:

  • esperimentazzjoni attiva;
  • esperjenza konkreta;
  • osservazzjoni riflettiva;
  • kunċettwalizzazzjoni astratta.

Hemm ħafna mudelli ta’ disinn differenti għat-tagħlim esperjenzali, iżda għandhom ukoll ħafna karatteristiċi komuni.

Xogħol tal-laboratorju, workshop jew studio: Valur pedagoġiku importanti tal-klassijiet tal-laboratorju huwa li jippermettu lill-istudenti jiċċaqalqu mill-konkret (osservazzjoni tal-fenomeni) għall-astratt (fehim tal-prinċipji jew teoriji li huma derivati ​​mill-osservazzjoni tal-fenomeni). Ieħor huwa li l-laboratorju jintroduċi lill-istudenti għal aspett kulturali kritiku tax-xjenza u l-inġinerija, li l-ideat kollha jeħtieġ li jiġu ttestjati b’mod rigoruż u partikolari biex ikunu kkunsidrati ‘veri’.

L-apprendistat huwa mod partikolari li jippermetti lill-istudenti jitgħallmu billi jagħmlu. Ħafna drabi huwa assoċjat ma’ taħriġ vokazzjonali fejn xi ħadd responsabbli b’aktar esperjenza jew min imexxi jimmudella mġieba, l-apprendist jipprova jsegwi l-mudell, u min imexxi jipprovdi feedback. It-tagħlim fl-apprendistat mhuwiex biss dwar kif titgħallem tagħmel (tagħlim attiv), iżda jeħtieġ ukoll fehim tal-kuntesti li fihom se jiġi applikat it-tagħlim. Barra minn hekk hemm element soċjali u kulturali għat-tagħlim, il-fehim u l-inkorporazzjoni tal-prattiki, drawwiet u valuri aċċettati ta’ esperti fil-qasam.

Tagħlim ibbażat fuq il-problemi: L-ewwel forma ta’ tagħlim ibbażat fuq il-problemi sistematizzat (Problem-based learning – PBL) ġiet żviluppata fl-1969 minn Howard Barrows u kollegi fl-Iskola tal-Mediċina fl-Università McMaster fil-Kanada, minn fejn infirex għal bosta universitajiet, kulleġġi u skejjel oħra. Dan l-approċċ huwa dejjem aktar użat f’oqsma tas-suġġett fejn il-bażi ta’ tagħrif qed tespandi malajr u fejn huwa impossibbli għall-istudenti li jikkontrollaw t-tagħrif kollu fil-qasam f’perjodu limitat ta’ studju. Meta jaħdmu fi gruppi, l-istudenti jidentifikaw dak li diġà jafu, dak li għandhom bżonn ikunu jafu, u kif u fejn għandhom aċċess għal informazzjoni ġdida li tista’ twassal għar-riżoluzzjoni tal-problema. Ir-rwol tal-għalliem (ġeneralment imsejjaħ tutur fil- tagħlim ibbażat fuq il-problemi klassiku) huwa kritiku biex jiffaċilita u jiggwida l-proċess tat-tagħlim.

Tagħlim ibbażat fuq il-każijiet: Bit-tagħlim ibbażat fuq il-każijiet, l-istudenti jiżviluppaw ħiliet fil-ħsieb analitiku u ġudizzju riflessiv billi jaqraw u jiddiskutu xenarji kumplessi tal-ħajja reali.

Tagħlim ibbażat fuq il-proġett: It-tagħlim ibbażat fuq il-proġett huwa simili għal tagħlim ibbażat fuq il-każijiet, iżda għandu t-tendenza li jkun itwal u usa’ fl-ambitu, u b’aktar awtonomija / responsabbiltà tal-istudenti fis-sens li jagħżlu sottotemi, jorganizzaw xogħolhom, u jiddeċiedu dwar liema metodi għandek tuża biex tmexxi l-proġett. Il-proġetti huma ġeneralment ibbażati madwar problemi tad-dinja reali, li jagħtu lill-istudenti sens ta’ responsabbiltà u pussess fl-attivitajiet ta’ tagħlim tagħhom.

Tagħlim ibbażat fuq inkjesta: Tagħlim ibbażat fuq inkjesta (Inquiry-based learning – IBL) huwa simili għal tagħlim ibbażat fuq proġett, iżda r-rwol tal-għalliem / istruttur huwa kemmxejn differenti. Fit-tagħlim ibbażat fuq il-proġett, l-għalliem jiddeċiedi l-‘mistoqsija li tmexxi’ u għandu rwol aktar attiv fil-gwida tal-istudenti matul il-proċess. Fit-tagħlim ibbażat fuq l-inkjesta, l-istudent jesplora tema u jagħżel suġġett għar-riċerka, jiżviluppa pjan ta’ riċerka u jasal għal konklużjonijiet, għalkemm għalliem ġeneralment ikun disponibbli biex jipprovdi għajnuna u gwida meta jkun hemm bżonn.

 

Qawwiet u dgħjufijiet tal-mudell tat-tagħlim tal-apprendistat

(https://www.tonybates.ca/2014/08/06/models-for-teaching-by-doing-labs-apprenticeship-etc/)

Meta tiffoka fuq il-mudell tat-tagħlim tal-apprendistat, il-vantaġġi ewlenin jistgħu jinġabru fil-qosor kif ġej:

  • li tgħallem u li titgħallem huma mdaħħla ħafna f’kuntesti kumplessi u varjabbli ħafna, li jippermettu adattament rapidu għall-kundizzjonijiet tad-dinja reali
  • tagħmel użu effiċjenti mill-ħin ta’ esperti, li jistgħu jintegraw it-tagħlim fir-rutina tax-xogħol regolari tagħhom
  • tipprovdi lill-istudenti b’mudelli jew għanijiet ċari li jaspiraw għalihom
  • jakkulturizza lill-istudenti għall-valuri u n-normi tas-sengħa jew professjoni

 

Min-naħa l-oħra, hemm xi limitazzjonijiet serji b’approċċ ta’ apprendistat, partikolarment f’apprendistat mhux tradizzjonali:

  • ħafna mit-tagħrif tal-imgħallem huwa taċitu, parzjalment minħabba li l-kompetenza tagħhom hija mibnija bil-mod permezz ta’ firxa wiesgħa ħafna ta’ attivitajiet,
  • l-esperti ta’ spiss ikollhom diffikultà biex jesprimu konxjament jew verbalment l-iskema u t-tagħrif ‘profond’ li huma bnew u ħadu kważi bħala fatt, u jħallu lil min jitgħallem spiss ikollu jaqta’ jew japprossima dak li hu meħtieġ minnhom biex isiru esperti huma stess,
  • l-esperti ħafna drabi jiddependu biss fuq l-immudellar bit-tama li l-istudenti jieħdu t-tagħrif u l-ħiliet billi sempliċement jaraw l-espert fl-azzjoni, u ma jsegwux l-istadji l-oħra li jagħmlu mudell ta’ apprendistat aktar probabbli li jirnexxu.
  • huwa ċar li hemm numru limitat ta’ studenti li espert wieħed jista’ jimmaniġġja, minħabba li l-esperti nfushom huma kompletament involuti fl-applikazzjoni tat-tagħrif espert tagħhom f’kundizzjonijiet ta’ xogħol li ta’ spiss jistgħu jħallu ftit ħin biex jagħtu attenzjoni għall-ħtiġijiet ta’ studenti novizzi fis-sengħa jew professjoni
  • programmi ta’ apprendistat vokazzjonali għandhom rata ta’ attrizzjoni għolja ħafna: per eżempju, fil-British Columbia, aktar minn 60% ta’ dawk li jidħlu fi programm formali ta’ apprendistat vokazzjonali bbażat fuq il-kampus jirtiraw qabel it-tlestija b’suċċess tal-programm. Bħala riżultat, hemm numru kbir ta’ nies tas-sengħa b’esperjenza fil-forza tax-xogħol mingħajr akkreditazzjoni sħiħa, li jillimitaw l-iżvilupp tal-karriera tagħhom u jnaqqsu l-iżvilupp ekonomiku fejn hemm nuqqas ta’ ħaddiema tas-sengħa kwalifikati bis-sħiħ.
  • fi snajja’ jew okkupazzjonijiet li għaddejjin minn bidla mgħaġġla fuq il-post tax-xogħol, il-mudell ta’ apprendistat jista’ jnaqqas l-adattament jew jinbidel fil-metodi tax-xogħol, minħabba l-prevalenza ta’ valuri u normi tradizzjonali li jiġu mgħoddija mill-‘imgħallem’ li jista’ ma jibqax daqshekk rilevanti għal kundizzjonijiet ġodda li jħabbtu wiċċhom magħhom il-ħaddiema. Din il-limitazzjoni tal-mudell tal-apprendistat tista’ tidher b’mod ċar fis-settur tal-edukazzjoni postsekondarja, fejn il-valuri u n-normi tradizzjonali madwar it-tagħlim huma dejjem aktar f’kunflitt ma’ forzi esterni bħat-teknoloġija l-ġdida u l-massifikazzjoni tal-edukazzjoni għolja.

Minkejja dan, il-mudell ta’ apprendistat, meta applikat sewwa u sistematikament, huwa mudell utli ħafna għat-tagħlim f’kuntesti kumplessi ħafna tad-dinja reali.

Attività 1: Assessjar ta’ mudelli ta’ disinn esperjenzali

Jekk jogħġbok wieġeb il-mistoqsijiet li ġejjin għalik innifsek.

  1. Jekk għandek esperjenzi bl-apprendistat, x’ħadem tajjeb u x’ma ħadimx?
  2. Id-differenzi bejn it-tagħlim ibbażat fuq il-problemi, it-tagħlim ibbażat fuq il-każijiet, it-tagħlim ibbażat fuq il-proġett u t-tagħlim ibbażat fuq l-inkjesta huma sinifikanti, jew huma verament varjazzjonijiet żgħar biss fuq l-istess mudell tad-disinn?
  3. Għandek preferenza għal xi wieħed mill-mudelli? Jekk iva, għaliex?

Test your knowledge!

Učenje skozi prakso

Izkustveni modeli učenja

Obstaja veliko število različnih pristopov ali terminov znotraj “učenja skozi prakso oz. learning by doing” ali izkustvenega učenja (učenja v resničnih kontekstih, situacijah), npr:

  • laboratorij, delavnica ali delo v studiu;
  • pripravništvo;
  • učenje na problemih;
  • učenje na primerih;
  • učenje na projektih;
  • učenje na raziskovanju;
  • kooperativno (na podlagi zaposlitve ali skupnosti) učenje.

Izkustveno učenje je osredotočeno na učenčevo refleksijo svojih lastnih izkušenj, medtem ko nekaj dela, zato, da dobi konceptualen uvid, kot tudi praktično znanje. Kolbov model izkustvenega modela učenja predvideva 4 stopnje v tem procesu:

  • aktivna eksperimentacija;
  • konkretne izkušnje;
  • refleksivno opazovanje;
  • abstraktna konceptualizacija.

Obstaja sicer veliko različnih modelov izkustvenega učenja, vendar imajo veliko skupnih lastnosti.

Laboratorij, delavnica ali delo v studiu: Pomembna pedagoška vrednost laboratorijskih vaj je, da študentom omogoča, da gredo od konkretnega (opazovanje fenomena) k abstraktnemu (razumevanje teorije ali principov, ki izhajajo iz opazovanja fenomena). Laboratorij prav tako študente spozna s kritičnim kulturnim aspektom znanosti in inženirstva in sicer, da morajo biti vse ideje testirane na rigorozen in določen način, zato da se jih lahko sprejme kot “resnične”.

Pripravništvo je poseben način omogočanja študentom, da se učijo skozi prakso. Pogosto je povezano s poklicnim izobraževanjem, kjer je bolj izkušeni odgovoren za vzpostavitev modela, pripravnik poskuša temu modelu slediti, strokovnjak pa podaja povratne informacije. Učenje s pripravništvom ni samo aktivno učenje, kako nekaj delati, ampak zahteva tudi razumevanje kontekstov, v katerih bo znanje uporabljeno. Dodatno, obstajata tudi socialni in kulturni element pri učenju, razumevanju in zakoreninjenju sprejetih praks, navad in vrednot strokovnjakov na tem področju. 

Učenje na problemih: Najzgodnejša sistemizirana oblika učenja na problemih, je leta 1969 razvil Howard Barrows s kolegi na medicinski fakulteti McMaster Univerze v Kanadi, od koder se je razširila na veliko drugih univerz in šol. Ta pristop je vedno bolj prisoten na področjih, kjer se baza znanja hitro širi in je nemogoče, da učenci osvojijo vso znanje znotraj omejenega časovnega okvira. Skozi delo v skupinah učenci identificirajo tisto, kar že znajo, kar morajo znati ter kako in kje bodo prišli do informacij, ki bodo vodile do rešitve problema. Vloga inštruktorja (po navadi se v UNP imenujejo tutorji) je ključna za omogočanje in vodenje procesa učenja.

Učenje na primerih: S tem pristopom učenci razvijejo veščine analitičnega razmišljanja in refleksivne sodbe, s tem, da berejo ali debatirajo o kompleksnih primerih iz resničnega življenja. 

Učenje na projektih: Podobno je učenju na primerih, a je daljše in širšega obsega, učenci pa imajo še več avtonomije/odgovornosti pri izbiri tem, organizaciji dela in odločanju, s kakšno metodo bodo delali na projektu. Projekti se po navadi nanašajo na problem iz resničnega sveta, kar učencem daje občutek odgovornosti in lastništva v njihovih aktivnostih učenja.

Učenje na raziskovanju: Podobno je učenju na projektih, toda vloga učitelja/inštruktorja je drugačna. Pri učenju na projektu, se inštruktor odloči, katero bo glavno vprašanje in igra bolj aktivno vlogo pri vodenju učencev skozi proces. Pri učenju na raziskovanju pa učenec razišče temo in izbere predmet raziskave, razvije plan raziskave in pride do zaključkov. Vseeno je inštruktor po navadi dosegljiv, da nudi pomoč in vodenje, ko je potrebno.

 

Prednosti in slabosti pripravniškega modela učenja

(https://www.tonybates.ca/2014/08/06/models-for-teaching-by-doing-labs-apprenticeship-etc/)

Glavne prednosti si sledijo:

  • poučevanje in učenje sta globoko zakoreninjena znotraj kompleksnih in zelo spremenljivih kontekstov, kar omogoča hitro prilagoditev realnim razmeram. 
  • čas strokovnjakov je učinkovito izrabljen, saj lahko učenje integrirajo v svojo običajno delovno rutino
  • učencem da jasne modele ali cilje, katere zasledujejo 
  • učence spozna z vrednotami, normami profesije ali panoge

Po drugi strani pa obstaja veliko omejitev, še posebej v neformalnih pripravništvih:

  • veliko znanja tistega, ki uči, je tiho/skrito, deloma zato, ker je njihova ekspertiza grajena počasi in skozi zelo širok nabor dejavnosti
  • strokovnjaki imajo večkrat težave v zavestnem izražanju globokega znanja, ki so ga zgradili in se jim zdi že samoumevno. To pusti praktikanta, da se sprašuje ali približno zaveda, kaj se pričakuje od njih, zato, da bodo tudi sami postali strokovnjaki 
  • strokovnjaki se pogosto zanašajo samo na to, da bodo praktikanti dobili znanje in veščine samo skozi gledanje strokovnjakov pri delu in ne opravijo ostalih stopenj, ki bi prispevale k večjemu uspehu pripravništva
  • obstaja meja, koliko praktikantov lahko upravlja en strokovnjak, če predpostavljamo, da so strokovnjaki sami polno zasedeni pri apliciranju svoje ekspertize v pogosto zahtevnih delovnih pogojih. To jim lahko pušča le malo časa, da namenjajo pozornost potrebam novincev. 
  • Programi poklicnega pripravništva imajo zelo visoko stopnjo oslabitve: npr. v Britanski Kolumbiji je več kot 60% tistih, ki se vključijo v formalno poklicno pripravništvo in iz njega izstopijo, preden uspešno zaključijo program. Rezultat tega je, da je veliko število izkušenih ljudi na trgu dela, ki pa nimajo akreditacije, kar omejuje njihov karierni razvoj in upočasnjuje ekonomski razvoj tam, kjer je velika potreba po polno usposobljenih delavcih.        
  • V strokah ali poklicih, kjer prihaja do hitrih sprememb pri delu, lahko pripravništvo upočasni prilagoditev ali spremembo delovnih metod, zaradi vsesplošne prisotnosti tradicionalnih vrednot in norm, ki jih podaja “mojster”, ki pa niso več tako relevantne v novih pogojih dela. Ta slabost je lepo vidna v terciarnem izobraževanju, kjer so tradicionalne vrednote in norme okoli poučevanja v vedno večjem konfliktu z zunanjimi salami, kot je npr. nova tehnologija in masovnost višje izobrazbe.

Ne glede na to je pripravništvo, če je sistematično in celovito aplicirano, zelo uporaben model za učenje v visoko kompleksnih, realističnih kontekstih.

Aktivnost 1: Ocena izkustvenih modelov

Prosim, odgovorite na naslednja vprašanja (odgovori naj izražajo vaše osebno mnenje):

  1. Če ste imeli izkušnje s pripravništvom, kaj je dobro delovalo in kaj ni?
  2. Ali so razlike med učenjem na problemih, primerih, projektih in raziskavah precejšnje ali pa so to zgolj različne variacije istega modela?
  3. Ali imate preferenco do katerega od teh modelov? Če ja, zakaj?

Preizkusite svoje znanje!

Aprender haciendo

Modelos de aprendizaje experiencial

Existen muchos enfoques diferentes o términos dentro del título “aprender haciendo” o “aprendizaje experimental” (aprendizaje dentro de contextos reales), como:

  • Trabajo de laboratorio, taller o estudio;
  • Aprendizaje en prácticas;
  • Aprendizaje basado en problemas;
  • Aprendizaje basado en casos prácticos;
  • Aprendizaje basado en proyectos;
  • Aprendizaje basado en la investigación;
  • Aprendizaje cooperativo (basado en el trabajo o en la comunidad)

El aprendizaje experiencial se centra en que las personas que aprenden reflexionen sobre su experiencia al hacer algo, para lograr una visión conceptual, además de la experiencia práctica. El modelo de aprendizaje de Kolb sugiere cuatro fases en este proceso:

  • Experimentación activa;
  • Experiencia concreta;
  • Observación reflexiva;
  • Conceptualización abstracta.

Existen muchos modelos distintos de diseño para el aprendizaje experiencial, pero también hay muchas características en común.

Trabajo de laboratorio, taller o estudio: un importante valor pedagógico de las clases en laboratorio es que permiten al alumnado moverse de lo concreto (observar los fenómenos) a lo abstracto (comprender los principios o teorías que derivan de la observación de los fenómenos). Otro es que el laboratorio introduce al alumnado en el aspecto cultural crítico de la ciencia y la ingeniería de que todas las ideas deben ser probadas de una forma rigurosa y particular para que puedan considerarse como ‘ciertas’.

Aprendizaje en prácticas: es una forma particular de permitir al alumnado aprender haciendo. A menudo se asocia con la formación profesional, en la que un responsable más experimentado, o maestro, modela el comportamiento, la persona en prácticas trata de seguir el modelo y el maestro ofrece feedback. El aprendizaje en prácticas no trata únicamente de aprender a hacer (aprendizaje activo), sino que también requiere comprender los contextos en los que se aplicará el aprendizaje. Además, también hay un elemento social y cultural del aprendizaje, comprender e interiorizar las prácticas, costumbres y valores de los expertos en el área.

Aprendizaje basado en problemas: la forma más temprana del Aprendizaje Basado en Problemas (PBL) fue desarrollado en 1969 por Howard Barrows y sus colegas en la Escuela de Medicina en la Universidad McMaster en Canadá, desde donde se ha difundido a muchas otras universidades, compañeros y escuelas. Este enfoque se utiliza cada vez más en dominios de temas en los que la base de conocimiento se amplía rápidamente y donde es imposible que el alumnado domine todos los conocimientos del área en un periodo limitado de estudio. A través del trabajo en grupo, los alumnos/as identifican lo que ya conocen, lo que necesitan conocer y cómo y dónde tener acceso a nueva información que les pueda llevar a la resolución del problema. El papel del instructor (normalmente llamado tutor en el PBL clásico) es fundamental, facilitando y guiando el proceso de aprendizaje.

Aprendizaje basado en casos prácticos: con la enseñanza basada en casos prácticos, el alumnado desarrolla habilidades de pensamiento analítico y juicio reflexivo leyendo y discutiendo complejos escenarios de la vida real.

Aprendizaje basado en proyectos: el aprendizaje basado en proyectos es similar al aprendizaje basado en casos prácticos, pero tiende a ser más largo y amplio en su alcance e incluso requiere más autonomía/responsabilidad del alumnado en cuanto a la elección de sub-temas, organización del trabajo y decisión de los métodos a utilizar para llevar a cabo el proyecto. Los proyectos normalmente se basan en problemas reales, que ofrecen al alumnado una sensación de responsabilidad y pertenencia de las actividades de aprendizaje.

Aprendizaje basado en la investigación: el aprendizaje basado en la investigación (IBL) es similar al aprendizaje basado en proyectos, pero el papel del profesor/instructor es algo diferente. En el aprendizaje basado en proyectos, el instructor decide la ‘cuestión impulsora’ y desempeña un papel más activo orientando al alumnado durante el proceso. En el aprendizaje basado en la investigación, el alumno/a explora un tema y elige un tema para investigar, desarrolla un plan de investigación y llega a conclusiones, aunque normalmente dispone de un instructor para ofrecerle ayuda y orientación cuando lo necesita

 

Fortalezas y debilidades del modelo de aprendizaje en prácticas

(https://www.tonybates.ca/2014/08/06/models-for-teaching-by-doing-labs-apprenticeship-etc/)

Centrándonos en el modelo de aprendizaje en prácticas, las principales ventajas se pueden resumir como sigue:

  • La enseñanza y el aprendizaje están profundamente insertados dentro de contextos complejos y muy variables, lo que permite una rápida adaptación a condiciones reales.
  • Hace un uso eficiente del tiempo de los expertos, que pueden integrar la enseñanza dentro de su rutina de trabajo diario.
  • Ofrece al alumnado modelos u objetivos claros a los que aspirar.
  • Inculca al alumnado los valores y normas del negocio o profesión.

 

Por otra parte, existen algunas importantes limitaciones en el enfoque de aprendizaje en prácticas, especialmente en el aprendizaje en prácticas no tradicional.

  • Gran parte del conocimiento del maestro es tácito, en parte porque su experiencia se ha construido lentamente mediante un amplio abanico de actividades.
  • Los expertos frecuentemente tienen dificultades a la hora de expresar de forma consciente o verbal el esquema y ‘profundo’ conocimiento que han construido y casi dan por hecho, haciendo que el alumno/a, a menudo, tenga que adivinar o suponer lo que se espera de él/la, para convertirse en experto/a.
  • Los expertos/as, con frecuencia, confían únicamente en servir de modelo, con la esperanza de que el alumnado capte los conocimientos y habilidades simplemente viendo al experto en acción y no siguen hasta el final en las otras fases que hacen más probable que el modelo de aprendizaje en prácticas pueda tener éxito.
  • Existe claramente un número limitado de estudiantes que un experto puede asumir, ya que los propios expertos están ocupados en aplicar su experiencia en condiciones de trabajo casi siempre exigentes, que les dejarán poco tiempo para prestar atención a las necesidades de los aprendices novatos en el negocio o la profesión.
  • Los programas de formación profesional en prácticas tienen un índice de abandono muy alto: por ejemplo, en la Columbia Británica, más del 60 por ciento de los que iniciaron un programa de formación profesional en prácticas presencial formal lo abandonaron antes de la finalización con éxito del programa. Como resultado, hay un gran número de personas trabajadoras  sin acreditación completa, limitando su desarrollo profesional y ralentizando el desarrollo económico, mientras existe escasez de trabajadores/as con plena cualificación.
  • En negocios u ocupaciones que experimentan un rápido cambio en el lugar de trabajo, el modelo de aprendizaje en prácticas puede frenar la adaptación o cambio de métodos de trabajo, debido a la prevalencia de los valores y normas tradicionales que pasan del ‘maestro’ y dejarán de ser importantes en las nuevas condiciones a las que se enfrentan los trabajadores/as. Esta limitación del modelo de aprendizaje en prácticas se puede apreciar claramente en el sector de la educación post-secundaria, en la que los valores y normas tradicionales en la enseñanza están cada vez en un mayor conflicto con las fuerzas externas como las nuevas tecnologías y la masificación de la educación superior.

 

Sin embargo, el modelo de aprendizaje en prácticas, si se aplica a conciencia y sistemáticamente, es un modelo muy útil de enseñanza en contextos complejos del mundo real.

Actividad 1: Evaluación de modelos de diseño experiencial

Por favor, responde las siguientes preguntas por ti mismo/a.

  1. Si tienes alguna experiencia de aprendizaje en prácticas ¿qué ha funcionado bien y qué no?
  2. ¿Son significativas las diferencias entre el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en casos prácticos, el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en la investigación; o son simplemente pequeñas variaciones del mismo modelo de diseño?
  3. ¿Tienes preferencia por alguno de los modelos? En caso afirmativo ¿por qué?

 

Test your knowledge!

Learning By Doing

Experiential learning models

There are a number of different approaches or terms within “learning by doing” or “Experiential learning“ (learning within real world contexts) heading, such as:

  • laboratory, workshop or studio work;
  • apprenticeship;
  • problem-based learning;
  • case-based learning;
  • project-based learning;
  • inquiry-based learning;
  • cooperative (work- or community-based) learning.

Experiential learning focuses on learners reflecting on their experience of doing something, so as to gain conceptual insight as well as practical expertise. Kolb’s experiential learning model suggests four stages in this process:

  • active experimentation;
  • concrete experience;
  • reflective observation;
  • abstract conceptualization.

There are many different design models for experiential learning, but they also have many features in common.

Laboratory, workshop or studio work: An important pedagogical value of laboratory classes is that they enable students to move from the concrete (observing phenomena) to the abstract (understanding the principles or theories that are derived from the observation of phenomena). Another is that the laboratory introduces students to a critical cultural aspect of science and engineering, that all ideas need to be tested in a rigorous and particular manner for them to be considered ‘true’.

Apprenticeship is a particular way of enabling students to learn by doing. It is often associated with vocational training where a more experienced responsible or journeyman models behaviour, the apprentice attempts to follow the model, and the journeyman provides feedback. Learning in apprenticeship is not just about learning to do (active learning), but also requires an understanding of the contexts in which the learning will be applied. In addition there is a social and cultural element to the learning, understanding and embedding the accepted practices, customs and values of experts in the field.

Problem-based learning: The earliest form of systematised problem-based learning (PBL) was developed in 1969 by Howard Barrows and colleagues in the School of Medicine at McMaster University in Canada, from where it has spread to many other universities, colleges and schools. This approach is increasingly used in subject domains where the knowledge base is rapidly expanding and where it is impossible for students to master all the knowledge in the domain within a limited period of study. Working in groups, students identify what they already know, what they need to know, and how and where to access new information that may lead to resolution of the problem. The role of the instructor (usually called a tutor in classic PBL) is critical in facilitating and guiding the learning process.

Case-based learning: With case-based teaching, students develop skills in analytical thinking and reflective judgment by reading and discussing complex, real-life scenarios.

Project-based learning: Project-based learning is similar to case-based learning, but tends to be longer and broader in scope, and with even more student autonomy/responsibility in the sense of choosing sub-topics, organizing their work, and deciding on what methods to use to conduct the project. Projects are usually based around real world problems, which give students a sense of responsibility and ownership in their learning activities.

Inquiry-based learning: Inquiry-based learning (IBL) is similar to project-based learning, but the role of the teacher/instructor is somewhat different. In project-based learning, the instructor decides the ‘driving question’ and plays a more active role in guiding the students through the process. In inquiry-based learning, the learner explores a theme and chooses a topic for research, develops a plan of research and comes to conclusions, although an instructor is usually available to provide help and guidance when needed.

 

Strengths and weaknesses of apprenticeship learning model

(https://www.tonybates.ca/2014/08/06/models-for-teaching-by-doing-labs-apprenticeship-etc/)

Focusing on apprenticeship learning model, the main advantages can be summarised as follows:

  • teaching and learning are deeply embedded within complex and highly variable contexts, allowing rapid adaptation to real-world conditions
  • it makes efficient use of the time of experts, who can integrate teaching within their regular work routine
  • it provides learners with clear models or goals to aspire to
  • it acculturates learners to the values and norms of the trade or profession

On the other hand, there are some serious limitations with an apprenticeship approach, particularly in non-traditional apprenticeship:

  • much of a master’s knowledge is tacit, partly because their expertise is built slowly through a very wide range of activities,
  • experts often have difficulty in expressing consciously or verbally the schema and ‘deep’ knowledge that they have built up and taken almost for granted, leaving the learner often to have to guess or approximate what is required of them to become experts themselves,
  • experts often rely solely on modelling with the hope that learners will pick up the knowledge and skills from just watching the expert in action, and don’t follow through on the other stages that make an apprenticeship model more likely to succeed.
  • there is clearly a limited number of learners that one expert can manage, given that the experts themselves are fully engaged in applying their expertise in often demanding work conditions which may leave little time for paying attention to the needs of novice learners in the trade or profession
  • vocational apprenticeship programs have a very high attrition rate: for instance, in British Columbia, more than 60 per cent of those that enter a formal campus-based vocational apprenticeship program withdraw before successful completion of the program. As a result, there are large numbers of experienced tradespeople in the workforce without full accreditation, limiting their career development and slowing down economic development where there are shortages of fully qualified skilled workers
  • in trades or occupations undergoing rapid change in the workplace, the apprenticeship model can slow adaptation or change in working methods, because of the prevalence of traditional values and norms being passed down by the ‘master’ that may no longer be as relevant in the new conditions facing workers. This limitation of the apprenticeship model can be clearly seen in the post-secondary education sector, where traditional values and norms around teaching are increasingly in conflict with external forces such as new technology and the massification of higher education.

Nevertheless, the apprenticeship model, when applied thoroughly and systematically, is a very useful model for teaching in highly complex, real-world contexts.

Activity 1: Assessing experiential design models

Please answer the following questions for yourself.

  1. If you have experiences with apprenticeship, what worked well and what didn’t?
  2. Are the differences between problem-based learning, case-based learning, project-based learning and inquiry-based learning significant, or are they really just minor variations on the same design model?
  3. Do you have a preference for any one of the models? If so, why?

Test your knowledge!